L’adolescenza rappresenta un periodo di intenso cambiamento per i ragazzi/e che si affacciano al mondo. Secondo la visione di Erickson il giovane è impegnato nell’acquisizione della propria identità personale e sessuale, da contrapporre alla confusione che si può generare da uno smarrimento della traiettoria di uno sviluppo ottimale. Piaget, identifica nell’adolescenza una fase di acquisizione dello sviluppo del pensiero  formale che permette di formulare ipotesi non sorrette da oggettività. Hall identifica la fase adolescenziale come un momento di “storm and stress” in cui si vivono tempeste emozionali, prime esperienze sentimentali e si è proiettati verso nuove mete e nuove sfide. Ecco che infatti il bambino che si affaccia al mondo adulto si trova ad affrontare dei compiti di sviluppo  (Havighurst,1952)  o una successione di “sfide” (Blos, 1962).

Questi cambiamenti di orientamento cognitivo, di interessi e di comportamento si iniziano a verificare a partire dagli 11 – 12 anni ( B. Inhelder e J.Piaget , 1955) in cui si delineano:  l’apertura del pensiero sul possibile, la formulazione e l’uso di ipotesi, l’interesse verso il pensiero ed un maggior egocentrismo.

Sulle linee guida di un esperimento condotto nel 1980 da J.C. Coleman, è stata proposta un’indagine rivolta ad un campione di adolescenti formato da :

con l’obiettivo di indagare la modificazione e l’evoluzione da pensiero concreto ad astratto. Ai soggetti è stato proposto un compito narrativo la cui traccia è la seguente: “Si dice che durante l’adolescenza si verifica un cambiamento nel modo in cui si pensa e si riflette sulle cose. Hai mai notato qualche cosa di simile in te stesso ? Descrivi nella maniera più dettagliata possibile questi cambiamenti eventualmente facendo degli esempi”.

La narrazione rappresa uno strumento utile per la ricostruzione della propria biografia,  “ L’opera è il primo studio dei procedimenti cognitivi adottati per far affiorare alla memoria i momenti salienti della propria storia” (Demetrio, 2000: p. 216), e nell’adolescenza l’impegno si concretizza nel dare senso e significato al percorso sulla costruzione del sé, alle proprie modificazioni corporee, al rapporto con i pari, alla scelta del partner, alla relazione con i genitori e gli altri membri del nucleo familiare, alle attività scolastiche ecc..

I pensieri  spontanei emersi maggiormente  dal gruppo di partecipanti sono stati :

I partecipanti più adulti, del gruppo preso in esame, hanno evidenziato maggiori  capacità di essere responsabili, di prevedere le conseguenze delle proprie azioni e di interagire con il prossimo mostrando maggiore diffidenza.

Si  evidenzia un aumento di importanza dato al contesto sociale, alla progettazione del proprio futuro, all’apparire e al bisogno di ottenere conferme, soprattutto da parte dei/ delle ragazzi/ragazze più grandi di età, mentre vengono messi in secondo piano i rapporti con l’altro sesso.

Inoltre, mentre i soggetti più grandi, del gruppo di indagine, avevano maggiori capacità di espressione, sia a livello di contenuto che di varietà di idee, rispetto al tema proposto, i ragazzi/ e più giovani (13/15 anni), presentavano una evidente limitazione di contenuti e di varietà di idee. L’ ultima evidenza sottolinea una maggior produzione letteraria delle ragazze rispetto ai ragazzi con frequenza elevata di esempi  inerenti “idee confuse”, “tristezza” e “cambiamenti di umore”.

La transizione, verso l’età adulta, determina quello che potremmo definire un vero e proprio “lutto” con annessi tutti i sentimenti di smarrimento che si possono sperimentare capendo di non appartenere più al mondo dei bambini ma dall’essere ancora lontani dal potersi considerare degli adulti. Il gruppo dei pari viene a rappresentare uno dei luoghi elitari dove potersi confrontare e costruire la propria nuova immagine. In questo turbinio di esperienze cercate e non, la famiglia rappresenta un nucleo che può offrire sostegno e comprensione.

L’indagine condotta con gli adolescenti evidenzia la sua importanza nel rilevare come lo strumento linguistico sia uno degli strumenti adoperati per inserire progressive esperienze individuali in categorie comportamentali sempre più ampie ed articolate. Il linguaggio verbale fornisce lo strumento per la decodifica e la codifica di esperienze intersoggettive che divengono la base per una successiva organizzazione logico – scientifica. I successivi passaggi consentono la formazione dell’identità personale che potremmo definire memoria autobiografica. La visione prospettica e quella relazionale consentono inoltre, al bambino in evoluzione, di fissare i propri ricordi, le rilevanze del proprio mondo interno ed esterno creando una connessione, che si evolve di continuo, tra la propria identità e quella degli altri tanto da sviluppare, sempre più, l’identità sociale. La narrazione, dunque, assumerà aspetti diversi a seconda della tappa di sviluppo del soggetto. La progressione della capacità cognitiva permette l’utilizzo dell’astrazione e dona il “senso” alle interpretazioni della realtà vissuta.

Il ripercorrere “narrativamente” la propria quotidianità , raccontando e rievocando gli avvenimenti, adoperando  il   il “chi”, il “cosa”, il “come”, il “dove”, il “quando” e il “perchè” delinea la propria storia. Sono diversi gli studi che hanno evidenziato come  l’abitudine alla narrazione  produce nel bambino un aumento delle  capacità di ricordo degli eventi vissuti. La memoria autobiografica, dunque,  può essere definita come una costruzione mediata e differenziata: uno stesso evento può essere interpretato come “piacevole” o “spiacevole”, ogni evento, dunque, verrà “personalizzato” da centrazioni cognitive complementari, opposte e dicotomiche, alternative, ecc..  questa “capacità” sembra già essere attiva intorno ai 4 mesi di vita come dimostrato da studi di laboratorio (es. Rovee-Collier e Hayne, 1987) ma nonostante tali evidenze risulta tutt’oggi difficile riuscire a discriminare  ricordi di esperienze precoci vissuti da script di sequenze di azioni standard, ovvero quando un ricordo è prodotto dalla memoria generale da quello di fatti realmente accaduti  (memoria episodica specifica).

Blos P. (1962), L’adolescenza in una prospettiva psicoanalitica, Milano, Angeli.

 Demetrio D. (1996), Raccontarsi. L’autobiografia come curadi sè, Cortina, Milano.

Hall, G.S. (1904), Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education, Appleton & Co.,London.

Havighurst R.J. (1952), Developmental tasks and education, Davis McKay, New York.

Inhelder, B., Piaget, J., (1955), Dalla logica del fanciullo alla logica dell’adolescente

Rovee-Collier C. e Haine H. (1987), “Reactivation of infant memory: Implications for cognitive development”, in H.W. Reese (a cura di) Advances in child development and behavior (20: 185 – 283), Academic Press, New York.